Intraobject- en extraobjectgeheugenbinding tijdens de vroege ontwikkeling Deel 2

Geheugeninterferentie en binding

Geheugenbindingsprocessen kunnen verband houden met interferentie-effecten tussen vergelijkbare herinneringen (Darby & Sloutsky, 2015; Hedden & Park, 2003; McClelland et al., 1995; Yim et al., 2013). Voordat we deze hypothese onderzoeken, geven we een overzicht van interferentie-effecten en hoe deze per ontwikkeling kunnen verschillen.

Geheugenbinding verwijst naar het verbinden van de dingen die herinnerd moeten worden met bestaande ervaringen, kennis, emoties en andere informatie voor een beter geheugen en begrip. Deze geheugenmethode kan ons helpen nieuwe informatie beter te onthouden en te begrijpen, en de geheugenefficiëntie te verbeteren.

Wanneer we nieuwe kennis leren, is het gemakkelijker om deze te onthouden en te begrijpen als we deze kunnen verbinden met bestaande kennis en ervaringen. Wanneer u bijvoorbeeld een nieuw woord leert, kunt u het sneller onthouden als u het kunt associëren met een scène of afbeelding. Op dezelfde manier zul je, als je een nieuwe vaardigheid leert, er beter in worden als je deze kunt relateren aan soortgelijke vaardigheden en deze keer op keer kunt oefenen.

Geheugenbinding kan ons ook helpen onze emotionele ervaringen beter te benutten om informatie te onthouden en te begrijpen. Als we bijvoorbeeld een mooi schilderij zien, kunnen we het sneller onthouden. Op dezelfde manier kan het, als we een emotionele ervaring hebben, zoals vreugde, verrassing, verdriet, enz., ons beter helpen gerelateerde informatie te onthouden.

Kortom: geheugenbinding kan ons helpen nieuwe informatie beter te onthouden en te begrijpen en de geheugenefficiëntie te verbeteren. Daarom moeten we proberen nieuwe informatie te verbinden met bestaande kennis, ervaringen, emoties, enz. bij het leren en het dagelijks leven om ons geheugen beter te kunnen gebruiken. Het is duidelijk dat we het geheugen moeten verbeteren, en Cistanche deserticola kan het geheugen aanzienlijk verbeteren, omdat Cistanche deserticola ook de balans van neurotransmitters kan reguleren, zoals het verhogen van de niveaus van acetylcholine en groeifactoren. Deze stoffen zijn erg belangrijk voor het geheugen en het leren. Bovendien kan Vlees ook de bloedstroom verbeteren en de zuurstoftoevoer bevorderen, wat ervoor kan zorgen dat de hersenen voldoende voedingsstoffen en energie ontvangen, waardoor de vitaliteit en het uithoudingsvermogen van de hersenen worden verbeterd.

Klik op Know om het kortetermijngeheugen te verbeteren

Uit een lange geschiedenis van onderzoek blijkt dat herinneringen vaak moeilijker terug te halen zijn vanwege interferentie van andere herinneringen (zie Anderson & Neely, 1996; Wixted, 2004; voor recensies). Proactieve interferentie treedt op wanneer nieuw leren moeilijker is als gevolg van het geheugen voor eerder geleerde informatie, en retroactieve interferentie treedt op wanneer het vasthouden van wat in het verleden is geleerd moeilijker is vanwege later leren.

Interferentie-effecten worden vaak bestudeerd met paradigma's waarin deelnemers in de ene fase paren items (bijvoorbeeld woorden of afbeeldingen) leren associëren, en vervolgens in een tweede fase verschillende combinaties van dezelfde items leren associëren. Minder robuust leren van de nieuwe combinaties in de tweede fase weerspiegelt proactieve interferentie, en verminderde geheugennauwkeurigheid voor de oorspronkelijke combinaties van items na de tweede fase weerspiegelt retroactieve interferentie.

Hoewel het meeste onderzoek op het gebied van interferentie is uitgevoerd bij volwassenen, heeft ontwikkelingswerk bewijs gevonden dat niet alleen 4- tot 7-jarige kinderen vatbaar zijn voor interferentie (Benear et al., 2021), maar dat ze ook vatbaarder zijn dan volwassenen voor zowel proactieve (Yim et al., 2013) als retroactieve (Darby & Sloutsky, 2015) interferentie. Verschillende mechanismen zouden interferentie kunnen moduleren en dit patroon van ontwikkelingsverandering kunnen verklaren.

Sommige onderzoeken hebben gesuggereerd dat interferentie kan worden gemoduleerd door concurrenten te remmen bij het ophalen (Anderson, 2003; Anderson et al., 1994; Hulbert & Anderson, 2020). Proactieve interferentie zou bijvoorbeeld kunnen worden opgelost door eerder geleerde informatie die concurreert om het ophalen van de nieuw geleerde informatie tijdelijk te onderdrukken. Het blokkeren van deze informatie zou het vermoedelijk moeilijker maken om deze informatie terug te vinden, waardoor interferentie met terugwerkende kracht ontstaat totdat een aanvullend proces de remming opheft.

Kinderen zouden gevoeliger kunnen zijn voor interferentie met terugwerkende kracht als gevolg van sterkere remming, hoewel dit zou impliceren dat kinderen minder gevoelig zouden moeten zijn voor proactieve interferentie, wat niet in de literatuur is gerapporteerd (zie Yim et al., 2013, voor bewijs van proactieve interferentie bij kinderen). kinderen). In verband hiermee kan aanvankelijk geleerde informatie permanent worden afgeleerd, wat het nieuwe leren van soortgelijke informatie zou vergemakkelijken, maar noodzakelijkerwijs het geheugen voor de eerst geleerde informatie zou aantasten. Afleren wordt soms afgewezen in geheugentheorieën (Slamecka, 1966), hoewel recent computationeel werk de mogelijkheid heeft onderzocht van afleerprocessen in de context van geheugenveroudering (Darby & Sederberg, 2022).

Een andere mogelijkheid is dat interferentie wordt gemoduleerd door geheugenbindende processen. Concreet kan complexe binding de interferentie-effecten helpen verminderen door de gelijkenis, en dus de concurrentie, tussen herinneringen te verminderen. Dit idee kan worden geïllustreerd door het herkenningsgeheugeninterferentieparadigma van Darby en Sloutsky (2015). In dit paradigma leerden de deelnemers combinaties van objecten te associëren met stripfiguren in drie fasen. In fase 1 leerden de deelnemers dat AB → X (dat wil zeggen, objecten A en B waren geassocieerd met karakter X), CD → X, EF → Y en GH → Y. In fase 2 leerden de deelnemers dat AC → Y, BD → Y, IJ → X en KL → X.

Twee van de associatieve drielingen in elke fase overlapten elkaar, in die zin dat dezelfde objecten (dwz A, B, C en D) opnieuw werden gecombineerd en geassocieerd met verschillende karakters in de fasen, terwijl de andere drielingen uniek waren omdat de objecten verschillend waren. over fasen heen. In Fase 3 kregen de deelnemers opnieuw de initiële reeks overlappende drielingen te zien die ze in Fase 1 hadden geleerd, en werden ze geconfronteerd met een conflict: A, B, C en D waren elk geassocieerd met zowel X als Y. Het simpelweg binden van individuele objecten aan een personage in Elke fase zou dus naar verwachting interferentie veroorzaken, aangezien elk item aan beide karakters gebonden zou zijn. Daarentegen werden specifieke paren objecten slechts geassocieerd met één enkel personage in de fasen van de taak, zodat de complexe binding van de twee objecten binnen elk paar samen met het personage hoge prestaties zonder interferentie mogelijk zou maken.

Met dit paradigma ontdekten Darby en Sloutsky (2015) dat 5-jarigen substantieel meer retroactieve interferentie vertoonden dan volwassenen in Fase 3, zoals gemeten door een grotere afname in nauwkeurigheid voor overlappingen ten opzichte van unieke drielingen. Omdat kinderen meer interferentie ondervonden, concludeerden de auteurs dat kinderen waarschijnlijk eenvoudige bindingsstructuren vormden, terwijl volwassenen waarschijnlijk complexere bindingsstructuren vormden. Dit werk karakteriseerde echter niet formeel de vorming van geheugenbindende structuren, of ontwikkelingsverschillen daarin.

Belangrijk is dat deelnemers aan het paradigma van Darby en Sloutsky (2015) leerden een karakter te voorspellen op basis van paren objecten, en het geheugen voor deze paren was vermoedelijk voor een groot deel afhankelijk van extra objectbinding. Zoals hierboven besproken, kan intraobjectbinding echter doorgaans minder aandacht vragen en nauwkeuriger zijn (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998), wat suggereert dat kenmerken binnen hetzelfde object gemakkelijker met elkaar en met andere elementen in een complexe bindingsstructuur kunnen worden verbonden, waardoor interferentie-effecten mogelijk worden verminderd. Eerder werk heeft aangetoond dat retroactieve interferentie de intraobjectbinding in werkgeheugenparadigma's kan beïnvloeden (Allen et al., 2006; Logie et al., 2009; Ueno et al., 2011), maar we zijn ons niet bewust van werk dat potentiële verschillen direct heeft aangepakt. in interferentie tussen intraobject- en extraobject-geheugenbinding.

Het huidige werk

In het huidige werk onderzoeken we intraobject-, extraobject- en complexe geheugenbinding met een variant van het interferentieparadigma van Darby en Sloutsky (2015). In deze variant worden karakters niet geassocieerd met paren objecten, maar met paren vormen en kleuren. In Experiment 1 worden de vormen en kleuren binnen hetzelfde object gepresenteerd, wat intraobjectbinding vereist, terwijl in Experiment 2 de kenmerken ruimtelijk gescheiden zijn, waardoor extraobjectbinding vereist is. In beide experimenten worden de vormen, kleuren en karakters in verschillende fasen opnieuw gecombineerd, waardoor er kans op interferentie ontstaat.

We hebben in beide experimenten 5-jarigen, 8-jarigen en volwassenen getest om ontwikkelingsverschillen in binding en interferentie te onderzoeken. Deze leeftijdsgroepen zijn gekozen omdat uit eerder onderzoek aanwijzingen zijn gevonden voor een afname van de interferentie-effecten tussen 4- tot 5-jarige kinderen en volwassenen (Darby & Sloutsky, 2015; Yim et al., 2013), aangezien evenals de voortdurende ontwikkeling van complexe binding na de leeftijd van 7 jaar (Yim et al., 2013).

Om formeel te veronderstellen hoe informatie bij deze taak werd geleerd en opgehaald, hebben we een nieuw computermodel ontwikkeld. De modelparameters schatten drie soorten bindingen: (a) eenvoudige binding tussen vorm- en kleurkenmerken, (b) eenvoudige binding tussen elk afzonderlijk kenmerk en een stripfiguur, en (c) complexere binding tussen een combinatie van de vorm- en kleurkenmerken. en het karakter. Bovendien omvatte het model een mechanisme waarmee eerder geleerde associaties konden worden vergeten als ze in strijd waren met het huidige leerproces.

Onze hypothese was dat extra-objectbinding van ruimtelijk gescheiden vormen en kleuren zwakker zou zijn dan intra-objectbinding van deze kenmerken, en als gevolg daarvan zou geheugeninterferentie groter zijn wanneer extra-objectbinding vereist is. Bovendien verwachtten we grotere ontwikkelingsverschillen bij extraobjectbinding in vergelijking met intraobjectbinding. We beginnen met het onderzoeken van de ontwikkeling van intraobjectbinding in experiment 1.

Experiment 1: De ontwikkeling van intraobjectbinding

Het doel van dit experiment was om de ontwikkeling van intraobjectgeheugenbinding over interferentie-effecten te beoordelen. Gegeven bewijs uit eerder werk dat intraobjectbinding mogelijk minder aandacht vraagt ​​en nauwkeuriger is vergeleken met extraobjectbinding (Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015), verwachtten we dat ontwikkelingsverschillen in binding van intraobjectkenmerken klein zou zijn. We verwachtten ook dat het opnieuw combineren van de vormen en kleuren in verschillende fasen van het experiment relatief kleine interferentie-effecten zou veroorzaken.

Methode

Deelnemers: Achtenveertig 5-jarigen (Mage=5.08 jaar, SDleeftijd=.19, taal=4.74 – 5.51; 23 vrouwen, 25 mannen) , 35 achtjarigen (Mage=8.50 jaar, SDage=.28, taal=8.01–8.99; 18 vrouwen, 17 mannen) en 30 volwassenen (15 vrouwen, 15 mannen) namen deel aan dit experiment. De geschatte steekproefomvang werd gekozen om vergelijkbaar te zijn met die van een eerder onderzoek waarin ontwikkelingsverschillen in interferentie-effecten werden aangetoond met behulp van een vergelijkbaar paradigma (Darby & Sloutsky, 2015). Zie het gedeelte Resultaten en discussie hieronder voor een poweranalyse.

Kinderen werden getest in lokale kleuterscholen en basisscholen, voornamelijk gelegen in de middenklassewijken van Columbus, Ohio. Ze werden gerekruteerd op basis van teruggestuurde toestemmingsformulieren en kregen stickers voor deelname. Volwassenen werden gerekruteerd uit de introductielessen psychologie en ontvingen een gedeeltelijk studiepunt. Dit project werd goedgekeurd door het Ohio State University Institutional Review Board Protocol # 2004B042, "Comprehensive protocol for cognitief ontwikkelingsonderzoek."

Stimuli – Deelnemers kregen objecten te zien die varieerden qua vorm en kleur. Er waren acht vormen (bijvoorbeeld vierkant, cirkel, driehoek) en acht kleuren (bijvoorbeeld rood, groen, blauw) die tijdens het experiment op verschillende manieren tot objecten werden gecombineerd. De combinaties van vormen en kleuren werden voor elke deelnemer willekeurig bepaald. Naast objecten kregen de deelnemers twee stripfiguren te zien (Winnie de Poeh en Mickey Mouse), die geassocieerd waren met de objecten, zoals hieronder beschreven.

Procedure – Het experiment werd gepresenteerd met OpenSesame-software (Mathôt et al., 2012), op computerschermen met een resolutie van 1920 × 1080. Kinderen werden individueel getest in een rustige kamer op hun kleuterschool of basisschool en gaven antwoorden op een touchscreen. Volwassenen werden in groepen van maximaal vier deelnemers in het laboratorium getest met standaardschermen en gaven antwoorden op een toetsenbord.

Deelnemers voltooiden eerst een leerfase voor één reeks contingenties (dwz set A), waarin ze, met feedback, leerden vier objecten te associëren met een of twee stripfiguren in meerdere proeven (elk object werd altijd geassocieerd met een enkel personage). . Vervolgens voltooiden de deelnemers een Leertestfase voor Set A zonder feedback. Na deze fase werd een pauze van één minuut voorzien, waarin kinderen een sticker kregen en volwassenen werd gevraagd rustig te zitten. Deze procedures voor de leer- en leertestfase werden vervolgens herhaald voor Set B, die vier nieuwe contingenties omvatte, waaronder twee overlappende contingenties, waarin vormen en kleuren die eerder in Set A te zien waren, opnieuw werden gecombineerd om nieuwe objecten te maken die met een ander karakter werden geassocieerd. evenals twee unieke contingenties, waarbij objecten met nieuwe vormen en kleuren betrokken zijn (zie figuur 1C).

Het leren en testen van Set B-associaties kan worden beoordeeld om proactieve interferentie te meten, wat we afleiden uit de verminderde nauwkeurigheid in Set B vergeleken met Set A, met name voor overlappende onvoorziene gebeurtenissen. Na deze fasen werd een tweede pauze gegeven. Set A werd vervolgens opnieuw bekeken met een tweede leertest om retroactieve interferentie te meten, of een verminderd geheugen voor overlappende onvoorziene gebeurtenissen van Set A. Ten slotte werd een bindingstestfase afgenomen, waarin het geheugen voor de contingenties die in zowel sets A als B waren geleerd, op een verweven manier verder werd getest. Zie figuur 1A voor een illustratie van de volgorde van taakfasen. Details over de procedure van elk fasetype vindt u hieronder.

Leerfasen: Vóór de eerste leerfase kregen de deelnemers te horen dat ze samen met hun vrienden Winnie de Poeh en Mickey Mouse verschillende objecten te zien zouden krijgen, dat elk object van een van deze vrienden was, en dat het hun taak was om erachter te komen of elk object was van "Pooh Bear" of Mickey. Hoewel deelnemers werden geïnformeerd dat ze object-karakterassociaties moesten leren, kregen ze geen instructies over welke specifieke soorten associaties ze moesten vormen. Deelnemers kregen bijvoorbeeld niet te horen dat ze moesten proberen de specifieke vorm-kleurcombinaties binnen objecten te onthouden, en er werd hen niet verteld dat sommige vormen en kleuren later in de taak opnieuw zouden worden gecombineerd.

Bij elke proef van de twee leerfasen werd aan de deelnemer een enkel object getoond, gecentreerd aan de onderkant van het scherm, samen met twee stripfiguren (Winnie de Poeh en Mickey Mouse), die zich in de bovenste twee hoeken van het scherm bevonden. scherm (zie figuur 1B). De positie (links of rechts) van de karakters werd voor elke deelnemer willekeurig bepaald, maar bleef gedurende het hele experiment consistent.

De taak van elke leerproef was om te bepalen of het gepresenteerde object van "Pooh Bear" of Mickey was. Kinddeelnemers gaven antwoorden door een van de twee karakters op de touchscreen-monitor aan te raken; volwassenen reageerden door op de pijl-links of rechts te drukken. Nadat elk antwoord was gegeven, werd op de volgende manieren feedback gegeven: (a) het juiste teken verscheen boven het object, ongeacht de nauwkeurigheid van het antwoord, (b) er verscheen tekst die expliciete feedback gaf (bijvoorbeeld: "Geweldig, dat object is van Mickey! "), dat hardop werd voorgelezen aan kinderen, maar niet aan volwassenen, (c) werd een lachend of fronsend gezicht getoond voor respectievelijk correcte en onjuiste antwoorden, en (d) er werd een auditieve toon gepresenteerd (een hoge toon voor correcte antwoorden of een lage toon). toon voor onjuiste antwoorden). Elke leerfase omvatte vier blokken van acht proeven, voor een totaal van 32 proeven; elk object werd tweemaal per blok gepresenteerd, voor een totaal van acht presentaties verspreid over de fase.

Leertestfasen: De leertestprocedure was identiek aan die van de leerfasen, met uitzondering van de volgende wijzigingen. Ten eerste werd er op geen enkele proef feedback gegeven; in plaats daarvan bleven de karakters op het scherm staan, maar er was geen object aanwezig gedurende een intertrial-interval van 200 ms. Bovendien werden er in elke leertestfase slechts twee blokken van acht onderzoeken gepresenteerd. Net als in de Leerfasen werd in elke Leertestfase slechts één set objecten getest.

Bindingstestfase: Het doel van de bindingstestfase was om de geheugenbindingsstructuren die in het experiment zijn geleerd verder te onderzoeken. In elke proef kregen de deelnemers een personage (Winnie de Poeh of Mickey Mouse) in het midden van het scherm te zien, en vijf objecten langs een onzichtbare horizontale lijn onder aan het scherm (zie figuur 1B). Aan de deelnemers werd verteld dat een van de gepresenteerde objecten eerder in de taak tot het gegeven personage had behoord en dat het hun taak was om dat exacte object te identificeren. Kinderen reageerden door het gekozen object op het scherm aan te raken; volwassenen reageerden door op een overeenkomstige cijfertoets op het toetsenbord te drukken.

Belangrijk is dat één kenmerk (dat wil zeggen de vorm of kleur) aan de deelnemers werd gegeven als teken dat elke antwoordkeuze dezelfde kenmerkwaarde had (bijvoorbeeld: alle antwoordkeuzes waren blauw). Het tweede kenmerk verschilde tussen de keuzes, waardoor geheugen nodig was voor een associatie met het gegeven kenmerk en karakter; we noemen dit de geteste functie. Elk object uit beide sets werd per blok tweemaal getest; vorm was het geteste kenmerk bij de ene proef, en kleur was het geteste kenmerk bij de andere. De volgorde van de onderzoeken binnen elk blok werd voor elke deelnemer gerandomiseerd. In de fase werden in totaal 32 onderzoeken gepresenteerd.

Bij elke poging was één van de objectkeuzes correct (dwz eerder in de taak geassocieerd met het gegeven karakter) en de overige vier waren onjuist. Drie van de onjuiste folies hadden altijd waarden van het geteste kenmerk dat deel uitmaakte van (a) een overlappend object (dat tijdens de taak was gepresenteerd maar geassocieerd was met het andere personage), (b) een uniek object uit set A, of (c) een Uniek object uit Set B. Voor elk van deze categorieën werd de specifieke kenmerkwaarde willekeurig gekozen uit de beschikbare opties voor elke proef. De vierde folie had altijd een nieuw kenmerk, bij elke proef willekeurig gekozen uit twee vormen of twee kleuren die niet werden getoond tijdens de leerfasen. De ruimtelijke positie van de vijf antwoordopties (aangeduid als Correct, Overlapping, Uniek A, Uniek B en Nieuw) werd voor elke proef gerandomiseerd. Zie figuur 1D voor voorbeelden van antwoordkeuzematrices.

We hebben de Bindingstest zo ontworpen dat deelnemers gebruik konden maken van verschillende bindingsstructuren om hun antwoordmogelijkheden te beperken. We redeneerden bijvoorbeeld dat als deelnemers het karakter hadden gebonden aan waarden van één enkel kenmerk (dat wil zeggen vormen of kleuren), ze antwoordopties konden uitsluiten met een getest kenmerk dat niet was geassocieerd met het karakter (bijv. het kruis en de ruit). vormen bovenaan figuur 1D). Op dezelfde manier zou intraobjectbinding van de vorm en kleur de deelnemer in staat stellen objecten uit te sluiten met vorm-kleurcombinaties die niet waren gezien in de leerfasen (bijvoorbeeld het blauwe kruis, het blauwe vierkant en de blauwe ruit in figuur 1D).

Met name de binding van vorm en kleur zou een perfecte nauwkeurigheid mogelijk maken voor unieke objecten, maar niet voor overlappende objecten, aangezien de overlappende objectfolie eerder was gezien (bijvoorbeeld de blauwe ster in figuur 1D), maar werd geassocieerd met het andere karakter. Complexe binding van de vorm en kleur binnen het object en het karakter kan echter worden gebruikt om bij alle pogingen de juiste antwoordkeuze correct te identificeren. Om de mate waarin deze bindingsstructuren door elke deelnemer werden gevormd kwantitatief te schatten, hebben we een computationeel model geconstrueerd, dat is samengevat in de sectie Resultaten en in detail is gepresenteerd in het online aanvullende materiaal.

Analyses – We hebben alle analyses uitgevoerd met hiërarchische Bayesiaanse methoden, inclusief conventionele regressiemodellen en ons nieuwe computationele model. Hiërarchische Bayesiaanse benaderingen maken het schatten van modelparameters voor elke leeftijdsgroep mogelijk, terwijl op de juiste manier rekening wordt gehouden met de variabiliteit tussen deelnemers. Bovendien maken deze methoden de schatting mogelijk van posterieure verdelingen van parameterwaarden, die inherent informatie verschaffen over de onzekerheid in parameterschattingen, zodat brede verdelingen wijzen op een grotere onzekerheid in de schattingen.

Naast het onderzoeken van de posterieure verdelingen van parameterwaarden voor elke leeftijdsgroep, is het mogelijk deze verdelingen tussen leeftijdsgroepen te vergelijken. Om dit te doen, hebben we een techniek toegepast om de overlap tussen twee distributies te berekenen op basis van schattingen van de kerneldichtheid (Pastore & Calcagnì, 2019). In het kort berekent de overlapmetriek, η, het gebied dat door twee distributies wordt gedeeld, vergeleken met het totale gebied. Voor twee volledig niet-overlappende verdelingen is η=0, terwijl voor twee identieke verdelingen η=1. Dit is een continue maat tussen 0 en 1, maar voor het gemak beschouwen we η<.05 values to be very strong evidence of a difference between groups (Darby & Sederberg, 2022).

Transparantie en openheid – We hebben hierboven gerapporteerd over onze steekproefomvang en hoe deze werd bepaald, evenals de procedure voor het uitsluiten van gegevens. We rapporteerden ook alle experimentele manipulaties en maatregelen. Alle analyses zijn uitgevoerd in Python (Van Rossum & Drake, 2011) en alle modellen zijn geïmplementeerd met de Python-bibliotheek RunDEMC (https://github.com/compmem/RunDEMC). Het ontwerp en de analyses van het onderzoek waren niet vooraf geregistreerd. De gegevens en modelcode die bij dit onderzoek horen, zijn openbaar beschikbaar op https://osf.io/x9m83/.

For more information:1950477648nn@gmail.com