Leerstrategie heeft een verschillende invloed op geheugenverbindingen bij kinderen en volwassenen(1)

Abstract

Zelfs als kinderen zich hun ervaringen eenmaal nauwkeurig kunnen herinneren, hebben ze moeite om die herinneringen op flexibele nieuwe manieren te gebruiken, zoals bij het trekken van gevolgtrekkingen. Het blijft echter een open vraag of de ontwikkelingsverschillen die worden waargenomen tijdens zowel geheugenvorming als gevolgtrekking zelf een fundamentele beperking vormen voor de leermechanismen van kinderen of eerder hun inzet van suboptimale strategie. Hier vormden 7-9-jarige kinderen (N=154) en jongvolwassenen (N=130) eerst sterke herinneringen voor initiële (AB) associaties en gingen daarna aan de slag met een van de drie leerprocessen strategieën terwijl ze overlappende (BC) paren bekeken. We ontdekten dat de opdracht om te integreren - ABC combineren tijdens het leren - het vermogen van kinderen om de indirect geassocieerde A- en C-items expliciet te relateren tijdens inferentie aanzienlijk verbeterde en de onderliggende paarherinneringen beschermde tegen vergeten. Deze bevinding stond echter in contrast met impliciet bewijs voor geheugen-naar-geheugenverbindingen: volwassenen en kinderen vormden allebei AC-koppelingen voordat ze enige kennis hadden van een inferentietest - maar voor kinderen waren dergelijke koppelingen het duidelijkst toen hen werd verteld om gewoon BC te coderen, niet integreren. Bovendien verschilde de toegankelijkheid van dergelijke impliciete verbanden tussen kinderen en volwassenen, waarbij volwassenen ze gebruikten om expliciete gevolgtrekkingen te maken, maar kinderen dit alleen deden voor gevestigde directe AB-paren. Deze resultaten suggereren dat, hoewel een gebrek aan integratiestrategie een groot deel van de ontwikkelingsverschillen in expliciete inferentie kan verklaren, kinderen en volwassenen niettemin verschillen in zowel de omstandigheden waaronder ze onderling verbonden herinneringen verbinden als hun vermogen om die links later te gebruiken om flexibel gedrag te informeren. .

Cistanche-extract poeder

Klik hier om de producten van Cistanche Improve Memory te bekijken

【Vraag om meer】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

SLEUTELWOORDEN

ontwikkeling, expliciet geheugen, impliciet geheugen, inferentieel redeneren, geheugenintegratie, priming, Cistanche deserticola

Cistanche-poeder

1. INLEIDING

Herinneringen kunnen niet alleen worden gebruikt om na te denken over het verleden, maar ook om het huidige en toekomstige gedrag te sturen (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Sterker nog, we putten vaak uit herinneringen aan specifieke episodes om onverwachte problemen op te lossen (Carpenter et al., 2021; Giovanello et al., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) of om ons nooit-ervaren scenario's voor te stellen (Addis et al., 2011; Schacter et al., 2012). Dit vermogen om nieuwe informatie te genereren door meerdere gebeurtenissen te integreren, is een sleutelfunctie van het geheugen (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) - en toch een die relatief laat in de ontwikkeling kan ontstaan ​​(Bauer et al., 2015; Coughlin et al., 2014; DeMaster et al., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Varga & Bauer, 2013). Meer specifiek heeft eerder werk aangetoond dat kinderen moeite hebben om hun geheugen flexibel te gebruiken, zelfs ondanks het onthouden van de onderliggende ervaringen (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mechanistisch gezien is gesuggereerd dat een dergelijke moeilijkheid zou kunnen liggen in wanneer geheugen-naar-geheugenverbindingen worden gevormd: terwijl volwassenen kunnen integreren tijdens het leren (dwz deelnemen aan 'integratieve codering'; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014 (Bauer et al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Deze tendensen zouden verschillende geheugenstructuren opleveren met duidelijke bijbehorende eisen voor een latere test: terwijl volwassenen misschien al kunnen opscheppen over de verbindingen die nodig zijn om de nieuwe beslissing te ondersteunen, zouden kinderen in plaats daarvan dergelijke verbindingen moeten leggen tijdens het oordeel zelf - waardoor jonge leerlingen worden belast met aanvullende handelingen en uiteindelijk de prestaties belemmeren.

Cistanche deserticola-experiment

Ondanks groeiend onderzoek over dit onderwerp, blijven er ten minste twee (niet-wederzijds uitsluitende) mogelijke verklaringen over waarom kinderen pas integreren als daarom wordt gevraagd. Ten eerste kan het zo zijn dat integratieve codering, een complex proces dat uit meerdere stappen bestaat (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting, et al., 2012), eerst reactivering vereist van gerelateerde herinneringen tijdens het leren, gevolgd door integratie bij het detecteren van associatieve nieuwigheid (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) — is simpelweg neurocognitief onbereikbaar voor kinderen. Kinderen zouden er niet in slagen te integreren als de cognitieve mechanismen die een van deze stappen ondersteunen, onvolgroeid zouden zijn - en inderdaad, eerder werk heeft aangetoond dat kinderen onder de 10 jaar zelfs niet betrokken zijn bij de eerste van deze stappen (reactivering; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). Een tweede mogelijkheid is echter dat volwassenen, maar niet kinderen, een 'top-down' integratiestrategie hanteren, waardoor de ontwikkelingskloof groter zou kunnen worden. Onderzoek bij volwassenen suggereert dat hoewel integratieve codering kan worden gebruikt zonder bewustzijn (Shohamy & Wagner, 2008), zowel bewustzijn (Varga & Bauer, 2017b) als instructie (Burton et al., 2017) hun waarschijnlijkheid vergroten. Omdat volwassenen wellicht beter in staat zijn om verbanden tussen ervaringen te ontdekken en/of te anticiperen op een breder scala aan geheugentests dan kinderen, kunnen ze dienovereenkomstig een gunstiger leerstrategie aannemen (Shing et al., 2008, 2010). Als het ontbreken van een integratiestrategie de belangrijkste bron van ontwikkelingsverschillen is, zou daaruit volgen dat het leren van kinderen om te integreren tijdens het leren de prestaties zou verbeteren. Als kinderen in plaats daarvan echter nog niet in staat zijn om te integreren, dan zou het aanmoedigen van hen om dit te doen hun prestaties niet helpen - en zelfs schaden. We beoordelen deze mogelijkheden hier.

We redeneerden bovendien dat veel expliciete tests van geheugen en gevolgtrekking kinderen in het nadeel brengen - niet noodzakelijkerwijs vanwege de geheugeninhoud zelf, maar eerder vanwege eisen (bijv. Controle, interferentieresolutie, selectie) met betrekking tot het testformaat. We probeerden deze twee mogelijke bronnen van ontwikkelingsverandering ondubbelzinnig te maken. Als zodanig hebben we een priming-taak aangenomen als een impliciete - en relatief zuiverdere - maatstaf voor geheugen-naar-geheugenverbindingen (Davis et al., 2021). Eerder werk met vergelijkbare benaderingen heeft aangetoond dat priming (dwz vergemakkelijkte verwerking van een doelitem wanneer voorafgegaan door zijn bijbehorende) gevoelig is voor zelfs willekeurige, experiment-gedefinieerde koppelingen (McKoon & Ratcliff, 1979); het is zelfs aanwezig bij jonge kinderen en heeft een relatief stabiele overontwikkeling (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; zie ook Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). Gekoppeld aan typische expliciete beoordelingen, waren we daarom klaar om te vragen of ontwikkeling voornamelijk te wijten is aan een differentiële neiging om associatieve verbanden te vormen (wat duidelijk zou zijn in zowel impliciete als expliciete tests), of eerder differentieel vermogen om invloeden van bovenaf te gebruiken bij het ophalen (alleen expliciet).

Belangrijkste chemische bestanddelen van Cistanche deserticola

We lieten kinderen en jonge volwassenen overlappende associaties leren (AB, BC) die een kans op integratie boden (ABC). We hebben 7-9-jarige kinderen getest omdat we verwachtten dat hoewel ze in staat zouden zijn om de taak uit te voeren, ze deze toch anders zouden volbrengen dan volwassenen (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019;Wilson & Bauer, 2021). Onze belangrijkste manipulatie zat in de instructies die deelnemers kregen voorafgaand aan het bekijken van BC-paren: een derde van onze deelnemers kreeg elk te horen dat ze moesten ophalen (dwz het gerelateerde AB-paar terugroepen en BC negeren), coderen (focus op de huidige BC) of integreren (roep A op en combineer het met BC; een instructie waarvan is aangetoond dat het de integratie van volwassenen bevordert; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Integratie werd geïndexeerd als een verband tussen A- en C-items, die we eerst kwantificeerden in impliciete priming en vervolgens in expliciete inferentietests. Onze hypothese was dat kinderen, in tegenstelling tot volwassenen, beide (1) geen AC-verbindingen zouden vertonen in de priming-taak omdat deze plaatsvond voorafgaand aan een prompt; en (2) presteren het best op expliciete gevolgtrekking wanneer ze worden aangemoedigd om simpelweg BC te coderen vanwege hun verminderde capaciteit voor integratieve codering. We verwachtten bovendien dat kinderen die geïnstrueerd zijn om te apporteren, BC misschien niet kunnen negeren en daarom paradoxaal genoeg een beter geheugen hebben voor de (irrelevante) BC-paren dan volwassenen.

Cistanche-supplement bij mij in de buurt - Verbetering van het geheugen

2 METHODE

Onze hypothesen, steekproefomvang en analysebenadering werden daar vooraf geregistreerd (https://osf.io/fmv3w/), met afwijkingen zoals opgemerkt.

2.1 Deelnemers

Resultaten zijn van 130 volwassenen (96 vrouwen, 34 mannen; leeftijdscategorie=25.02– 35.95 jaar [j], gemiddelde=29.17, standaarddeviatie [SD]=2.99) en 154 kinderen (80 vrouwen, 74 mannen; leeftijdscategorie=7.01–9.93 j, gemiddelde=8.51, SD=0.85) die voldeden aan onze vooraf geregistreerde inclusiecriteria (zie Aanvullende Informatie voor volledige monsterdetails). Eenenvijftig extra deelnemers werden getest en uitgesloten om redenen die verband houden met hun prestaties: het niet uitvoeren van de geïnstrueerde coderingsstrategie (misschien als gevolg van slecht begrip van de instructie, hieronder beschreven; 18 kinderen, zeven volwassenen); en subthreshold geheugen voor de initiële (AB) paren (gedefinieerd als<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Deelnemers werden willekeurig toegewezen aan een instructieconditie (ophalen, coderen of integreren), en de condities verschilden niet qua leeftijd (kinderen: F(2,151)=0.729, p=0.484; volwassenen: F(2.127)=0.162, p=0.850) of werkgeheugen (aanvullende methoden; kinderen: F(2.142)=2.696, p=0 .071; volwassenen: F(2.125)=0.326, p=0.723).

2.2 Prikkels

Stimuli waren foto's van 90 veelvoorkomende objecten die werden geselecteerd als waarschijnlijk bekend bij 7-jarige kinderen (op basis van leeftijdsnormen; Kuperman et al., 2012). Objecten werden georganiseerd in 30 ABC 'trio's'. Elke triade bestond uit een vaste set A-, B- en C-objecten met een lage semantische gelijkenis, zoals bepaald met behulp van WordNet::Similarity. Van de 30 triaden waren er zes 'catch' en 24 waren 'experimentele' triaden. Vangstriaden werden puur opgenomen om ervoor te zorgen dat deelnemers de instructies opvolgden en werden uitgesloten van alle analyses. Toewijzing van stimuli aan A-, B- en C-posities binnen een triade werd gecompenseerd over deelnemers zodat elk object even vaak in elke positie voorkwam.

2.3 Werkwijze

Deelnemers gaven geïnformeerde toestemming (volwassenen) of mondelinge toestemming (kinderen); ouders/verzorgers hebben ook toestemming gegeven voor kinderen. De procedures werden goedgekeurd door de ethische commissie van onze instelling en de deelnemers kregen een vergoeding van $ 10 per uur voor hun tijd.

Sessies werden op afstand uitgevoerd via videoconferenties (Zoom) en de taak werd aan de deelnemers op hun pc gepresenteerd met behulp van Inquisit (geprogrammeerd in Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Elke sessie duurde gemiddeld 1,5 à 2 uur. Deelnemers beschouwden ABC-triaden als overlappende AB- en BC-paren in een associatieve gevolgtrekkingstaak (Preston et al., 2004) met vier fasen: initieel (AB) leren, overlappende (BC) blootstelling, voorkeurstaak (priming) en laatste (AC-inferentietaak). en directe) test (Figuur 1). Omdat we taakinstructies manipuleerden en de ervaringen verder identiek waren voor de deelnemers, waren de onderzoekers hypotheseblind en pas weer blind na het verzamelen van gegevens. Direct voor elke fase werden taakinstructies en oefenpogingen aan de deelnemers gegeven, zoals hieronder beschreven. Zie Aanvullende methoden voor aanvullende procedurele details

2.3.1 Initieel (AB) leren

Tijdens deze fase bouwden de deelnemers een bijna perfect geheugen op voor alle 30 AB-paren gedurende drie studie-testcycli. Voordat ze met AB-leren begonnen, kregen de deelnemers te horen dat ze twee objecten op het scherm zouden zien en dat ze een verhaal moesten bedenken om hen te helpen het paar te onthouden. Ze werden ook geïnformeerd over hoe ze zouden worden getest op hun geheugen voor de AB-paren en werden aangemoedigd om terug te denken aan de verhalen die ze tijdens het leren verzonnen hadden om ze te helpen herinneren. Deelnemers voltooiden een oefening die identiek was aan het echte AB-leren, maar met minder paren en stimuli die los stonden van die gebruikt in het hoofdexperiment.

AFBEELDING 1 Taakschema met vier experimentele fasen (gekleurde vakken; boven en onder) en hun volgorde (tijdlijn; midden). Tijdens AB-leren (linksboven, geel), bestudeerden deelnemers AB-associaties (bijv. Bed-watermeloen) in drie studie-testcycli. Vervolgens zagen deelnemers tijdens BC-exposure (rechtsboven, marineblauw) een enkele presentatie van overlappende associaties (bijv. Watermeloen-schildpad) waarmee ze een van de drie taken uitvoerden (groenblauw, paars, roze) - ophalen, coderen of integreren - en deed toen een geheugentest. Vervolgens voltooiden de deelnemers een priming-taak die was ontworpen om te meten of er verbindingen bestonden tussen A- en C-items in het geheugen (linksonder, groen). Voorspellingen zijn geschematiseerd voor een intact (links) en opnieuw gerangschikt (rechts) paar, waarbij de presentatie van het eerste object (bijv. Sla) de verwerking van het tweede (lamp) zou vergemakkelijken als de objecten in het geheugen zouden worden geassocieerd (intact; aangeduid met groene verbindingslijn en vinkje) en vertraagd als ze dat niet waren (ei en fopspeen zijn een herschikt paar; rode lijn en x). Ten slotte deden de deelnemers een laatste test (rechtsonder, rood) die zowel inferentiële (links) als directe (rechts) associaties omvatte.

Tijdens studieproeven bekeken deelnemers een AB-paar (A aan de linkerkant, B aan de rechterkant) en werden ze gevraagd om een ​​verhaal te maken over de twee objecten. Voor de meeste onderzoeken (experimenteel; 5 s stimulus met 1 s interstimulusinterval [ISI]) reageerden de deelnemers niet openlijk, maar repeteerden ze intern hun verhaal; voor sommige proeven (catch, alleen eerste herhaling; 14 s stimulus met 1 s ISI), kregen de deelnemers een cued met de tekst 'Vertel me je verhaal' die op het scherm verscheen om hun verhaal hardop te zeggen. Catch-proefverhalen werden getranscribeerd door de experimentator en vervolgens gescoord door de eerste auteur (ZA) om naleving te garanderen (aanvullende methoden).

Na elk onderzoek voltooiden de deelnemers een test met drie alternatieve gedwongen keuzes (3AFC) in hun eigen tempo voor alle 30 AB-paren. Deelnemers werden gecued met A en werden gevraagd om de bijbehorende B te selecteren. Onjuiste opties (foils) waren bekende B-stimuli van andere triaden. Bovendien werden experimentele drieklanken nooit verijdeld met vangst-drieklanken of vice versa, zodat deelnemers hun geheugen niet zouden kunnen gebruiken voor de aard van hun reactie bij het coderen (dwz of het verhaal hardop werd geproduceerd of intern werd gerepeteerd) om hun selectie te beïnvloeden. Nadat de deelnemers de drie studie-testblokken hadden voltooid, namen ze een pauze van 5-min waarin ze aan een niet-verwante puzzel werkten.

2.3.2 Overlappende (BC) blootstelling

Nadat ze sterke herinneringen hadden gevormd voor de eerste AB-paren, kregen de deelnemers één herhaling van elk BC-paar te zien (dwz eenmalig leren). Voordat deze fase begon, kregen alle deelnemers te horen dat ze nieuwe paren zouden zien, maar dat een van de objecten oud zou zijn omdat het werd getoond in een paar dat ze in de vorige leerfase hadden gezien. Deelnemers kregen ook te horen dat ze op dezelfde manier als voorheen op hun geheugen zouden worden getest.

Bij elke proef kregen de deelnemers een BC-paar te zien (B aan de linkerkant; experimentele proeven waren 5 s stimulus, 1 s ISI) en gevraagd om een ​​verhaal te maken om hun geheugen te helpen. Deelnemers kregen verschillende instructies over het soort verhaal dat ze moesten maken, wat resulteerde in de voorwaarden voor ophalen, coderen en integreren (Richter et al., 2015; in ons onderzoek was dit een manipulatie van alle deelnemers). Deelnemers in de apporteerconditie kregen de instructie om het huidige BC-paar te negeren en terug te denken aan hun verwante AB-paarverhaal; in de coderingsconditie, om een ​​verhaal te creëren dat de twee nieuwe BC-objecten met elkaar in verband brengt; en in de geïntegreerde toestand, om het bijbehorende A-object terug te roepen en een verhaal te creëren met betrekking tot alle drie (A, B, C) objecten. Strategieën voor coderen en integreren waren bedoeld om afzonderlijke codering van AB en BC na te bootsen voor respectievelijk latere recombinatie (enigszins vergelijkbaar met wat we stelden als de naturalistische neiging van kinderen) en ABC-integratie (de neiging van volwassenen). De ophaalvoorwaarde werd bovendien opgenomen om te beoordelen of kinderen associaties vormen tussen te negeren stimuli, waardoor de mogelijkheid ontstaat dat kinderen beter presteren dan volwassenen in BC-geheugen. We hebben de naleving van deze instructies door deelnemers beoordeeld door vangstproeven op te nemen, waarin ze hun verhalen hardop uitspraken (zoals bij AB-leren; 14 s stimulus, 1 s ISI). Deelnemers hadden de gelegenheid om de leertaak met afzonderlijke paren te oefenen voordat ze aan de echte BC-leerfase begonnen en kregen corrigerende feedback als ze de verkeerde items in hun oefenverhalen hadden verwerkt.

Na BC-blootstelling werden de deelnemers getest op hun geheugen voor alle BC-paren met behulp van een 3AFC-test in hun eigen tempo die qua formaat vergelijkbaar was met de AB-test. B-objecten dienden als aanwijzingen en de juiste C-objecten werden gepresenteerd tussen folies van andere triaden van hetzelfde type (experimenteel of vangst).

2.3.3 Voorkeurstaak (priming).

Vervolgens voltooiden de deelnemers een voorkeurstaak die was ontworpen als een indirecte maatstaf voor associatief geheugen. Deelnemers kregen te horen dat dit een nieuw spel was waarvan we graag wilden weten wat voor soort dingen ze wel en niet leuk vinden; er werd niet verwezen naar de relatie tussen deze taak en de andere taakfasen. De onderzoekers verzekerden de deelnemers dat er geen goede of foute antwoorden waren, aangezien iedereen verschillende meningen heeft. Deelnemers werd simpelweg gevraagd om hun best te doen om over elk object na te denken voordat ze tijdens het spel antwoordden en om zowel like- als dislike-opties te gebruiken. Voordat ze aan de echte taak begonnen, voltooiden de deelnemers een korte oefentaak met afzonderlijke stimuli.

In elke proef bekeken de deelnemers één A-, B- of C-stimulus. De stimulusperiode was 1,5 s, gedurende welke tijd de deelnemers een stimulus bekeken (0 0,5 s) en een voorkeursoordeel maakten (dwz aangeven of ze het object wel of niet leuk vonden; extra responsperiode van 1 s). Proeven waren zodanig schokkerig dat het begin van de stimulus plaatsvond met tussenpozen [ITI's] van 3 s, 4,5 s en 6 s (of 1,5 s, 3 s en 4,5 s ISI) bij 40 procent, 40 procent en 20 procent van de proeven respectievelijk (timing gemodelleerd naar Turk-Browne et al., 2012).

Onze belangrijkste vraag was hoe de responstijden (RT's) van deelnemers werden beïnvloed door de specifieke objectsequentiebepaling. Concreet werden objecten voorafgegaan door andere objecten uit dezelfde of een andere triade (triaden werden toegewezen aan respectievelijk de helft van elke 'intacte' en 'herschikte' toestand). We voorspelden dat verwerking in het eerste geval zou worden vergemakkelijkt (en dus snellere RT's zou opleveren) in vergelijking met het laatste geval als deelnemers herinneringen hadden voor de paren. We hebben in onze reeks de indirecte AC (eerste 1/3 van de reeks) evenals directe AB en BC (tweede 2/3 van de reeksen; vermengd) paren ingebed, waardoor we uiteindelijk een afzonderlijke priming-maat kunnen afleiden voor elk paartype (AC, AB, BC). De taak was verdeeld in drie blokken en de deelnemers hadden de mogelijkheid om tussen de blokken een korte rustpauze in te lassen als ze dat wilden.

2.3.4 Laatste (inferentie en directe) test

Vervolgens werden de deelnemers geïnformeerd over de overlappende aard van de AB- en BC-paren en kregen ze de instructie dat ze een relatie moesten afleiden tussen A- en C-objecten die waren geassocieerd met hetzelfde B-object. Dat wil zeggen, alle deelnemers werden aangespoord om te integreren. De onderzoeker leidde de deelnemers door een voorbeeld met behulp van prikkels uit de instructies, maar er was geen aparte oefentaak. Door deze instructies te volgen, voltooiden de deelnemers de laatste 3AFC-tests over eerst AC-inferentie (A diende als prompt) en vervolgens directe AB- en BC-associaties (vermengd, getest op dezelfde manier als in de eerste tests).

2.4 Begrip van instructies

Deelnemers vertelden hun verhalen hardop op catch-trials tijdens AB- en BC-leren, waardoor we hun begrip van en naleving van de taakinstructies konden bepalen. Specifiek, na de sessie scoorden we of de verhalen van de deelnemers correct waren (dwz in lijn met de instructies) of onjuist, en we sloten degenen uit die niet ten minste 3/6 verhalen correct hadden voor elke fase. Zoals opgemerkt in Deelnemers, leidde dit criterium uiteindelijk tot de uitsluiting van 18 kinderen (vijf apporteert; 13 integreren) en zeven volwassenen (twee apporteert; twee coderen; drie integreren). We hebben beoordeeld of deze uitsluitingen significant verschilden per leeftijdsgroep, aandoening of hun interactie met behulp van een algemeen lineair model met een binominale koppelingsfunctie. We vonden bewijs op trendniveau voor de interactie (leeftijdsgroep × conditie: χ2(2)=5.673, p=0.059), waarbij kinderen meer kans hebben om te worden uitgesloten dan volwassenen in de integratie (z=1.960, p=0.050) maar niet in de andere twee condities (beide |z| < 0.936, beide p > 0.349). Dit resultaat suggereert dat de integratievoorwaarde vooral moeilijk was voor kinderen. We benadrukken echter dat na deze uitsluitingen alle deelnemers die uiteindelijk in onze analyses zijn opgenomen, de taakinstructies zowel begrepen als naleefden.

2.5 Statistische analyses

Onze statistische analysebenadering wordt beschreven in de aanvullende methoden. In het kort analyseerden we gegevens in R (Team, 2018) met behulp van modellen met gemengde effecten (Bates et al., 2015). Voor nauwkeurigheid en RT op expliciete geheugen- en inferentietests hebben we zowel de belangrijkste effecten als de interactie van instructieconditie en leeftijdsgroep beoordeeld. Voorspellers voor initieel AB-leren waren herhaling × leeftijdsgroepinteractie en belangrijkste effecten aangezien de instructiemanipulatie nog niet was geïntroduceerd. Voor de impliciete meting van geheugen hebben we RT's gemodelleerd op de priming-taak binnen elke instructieconditie afzonderlijk als een functie van de interactie van leeftijdsgroep (kind versus volwassene) en sequentietype (intact versus herschikt).

3. RESULTATEN

3.1 Robuust AB-leren in alle instructiecondities

AB-geheugen verbeterd tijdens leren (hoofdeffect van herhaling; z {{0}}.22, p < 0.001), bijna perfect bij de derde en laatste herhaling voor beide leeftijdsgroepen (kinderen: gemiddeld=97 procent, SEM=0.004; volwassenen: gemiddeld=99 procent, SEM=0.002; figuur S1). De prestaties van kinderen waren over het algemeen lager dan die van volwassenen (z=7.04, p < 0.001) en vertoonden een statistische trend voor steilere leerhellingen (marginale conditie × herhalingsinteractie; χ2(1)=3.242, blz.=0.072). Belangrijk is dat het beschouwen van de prestaties aan het einde van AB-leren binnen de leeftijd geen verschillen aan het licht bracht als functie van de instructieconditie (beide χ2(2) < 1,79, p > 0,408), wat onderstreepte dat onze groepen overeenkwamen in algemeen geheugenvermogen voordat onze manipulatie werd geïntroduceerd. In daaropvolgende analyses beschouwen we alleen nieuw leren en integratie geassocieerd met die AB-paren die aanvankelijk werden geleerd - dat wil zeggen, correct bij de laatste leerherhaling - tenzij anders vermeld.

3.2 Expliciet geheugen en inferentieprestaties onderstrepen starheid bij kinderen

Vervolgens hebben we beoordeeld of de instructie om op te halen (AB), te coderen (BC) of te integreren (ABC) tijdens BC-blootstelling een verschillende invloed had op het geheugen voor de single-shot BC-paren en / of latere AC-inferentie in alle leeftijdsgroepen.

Met betrekking tot BC-leren (d.w.z. prestatie op de geheugentest onmiddellijk na BC-blootstelling; Figuur 2A), verschilde de impact van instructieconditie op nauwkeurigheid (Figuur 2B) significant tussen kinderen en volwassenen (instructieconditie × leeftijdsgroepinteractie: χ2(2 )=12.5{{10}}3, p=0.002). Volwassenen presteerden significant beter dan kinderen onder coderen en integreren (beide z > 2.569, p < 0.011) instructies. De ophaalvoorwaarde vroeg deelnemers om de BC-paren die van belang zijn hier te negeren. In dit scenario presteerden volwassenen niet beter dan kinderen (z=1.575, p=0.115). Bovendien waren de BC-prestaties numeriek het hoogst na instructies voor codering in beide leeftijdsgroepen: volwassenen vertoonden een significant voordeel van codering ten opzichte van ophalen (z=9.278, p < 0,0001) en integreren (z=4. 500, p < 0,0001; integreren was ook significant beter dan ophalen: z=5.222, p < 0,0001). Voor kinderen was het voordeel voor codering alleen significant ten opzichte van ophalen (z=5.762, p < 0.0001; niet verschillend voor integreren, z=1.263, p=0.207) . Er werd ook een complementair patroon waargenomen bij RT's, waarbij zowel kinderen als volwassenen significant sneller zijn in het nemen van nauwkeurige BC-beslissingen door instructies te coderen dan te integreren (volwassenen: z=3.669, p=0.0002; kinderen: z=2.468, p=0.014; Aanvullende resultaten en figuur 2C). Over het algemeen suggereren deze resultaten dat aangemoedigd worden om zich uitsluitend te concentreren op het coderen van de huidige BC-ervaring het beste was voor zowel kinderen als volwassenen, zodat de toegevoegde taak van het opnemen van het vastgehouden A-object (zoals in geïntegreerd) het BC-geheugen belemmerde (zij het significant voor kinderen in RT maar niet nauwkeurigheid).

Vervolgens vroegen we hoe instructies tijdens BC-blootstelling van invloed waren op het vermogen van deelnemers om nieuwe AC-conclusies te trekken (Figuur 3A). Belangrijk is dat we ons beperkten tot drieklanken waarvoor de corresponderende AB- en BC-paren aanvankelijk werden geleerd om te controleren op verschillen in geheugen voor de directe paren. Volwassenen waren in alle omstandigheden nauwkeuriger dan kinderen (Figuur 3B; alle z > 2,405, p < 0,017). Er was ook een significante interactie tussen instructieconditie en leeftijdsgroep (χ2(2)=18.119, p=0.0001) die een opvallend verschillend patroon aan het licht bracht bij kinderen en volwassenen.

In het bijzonder waren kinderen nauwkeuriger bij het volgen van instructies om te integreren dan bij het coderen of ophalen (integreren vs. coderen: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integreren versus ophalen: z=4.858, p < 0.0001), terwijl coderen en ophalen niet van elkaar verschilden (z=0.537, p=0. 591). Daarom hadden kinderen die de gecodeerde instructies volgden, ondanks het vormen van sterke BC-herinneringen (figuur 2B), moeite om nieuwe verbindingen tussen die herinneringen te maken tijdens expliciete AC-inferentie (figuur 3B). Kinderen die verteld werden dat ze BC moesten coderen, vertoonden zelfs een lage inferentieprestatie die - hoewel aanzienlijk meer dan 33,3 procent kans (CI95 procent=[0,37, 0,52]) - nog steeds niet beter was dan die kinderen die de instructie kregen om BC volledig te negeren

Volwassenen daarentegen waren nauwkeuriger voor zowel de integratie (z {{0}}.433, p < 0.0001) als de codering (z=5 .844, p < 0.0001) ten opzichte van ophaalvoorwaarden; integreren en coderen verschilden niet van elkaar (z=0.498, p=0.618). Met andere woorden, ze bereikten een vergelijkbare nauwkeurigheid bij AC-inferenties op basis van BC-geheugens die werden gevormd onder ofwel coderen (83 procent) of integreren (82 procent) instructies. Volwassenen vertoonden echter wel een statistische trend voor een verschil tussen deze twee condities in termen van snelheid: ze waren marginaal sneller in het maken van correcte gevolgtrekkingen als ze verteld werden dat ze moesten integreren dan coderen tijdens het leren in het algemeen (t(225)=1.741, p=0.083; Aanvullende resultaten en figuur 3C). Gevolgtrekkingen werden aanzienlijk versneld voor integratie ten opzichte van coderingsinstructies wanneer rekening werd gehouden met verschillen in directe BC RT (instructieconditie × paartype-interactie, waarbij de voorwaarde voor ophalen met lage nauwkeurigheid werd weggelaten: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; het patroon was zodanig dat het BC-geheugen significant langzamer was, z=−3.596, p=0.0003, maar inferentie significant sneller, z=2.314, p=0. 021, voor integreren versus coderen; er was geen dergelijke interactie voor kinderen: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Samenvattend, het beschouwen van BC-geheugen en AC-inferentie onthulde rigiditeit bij kinderen, in die zin dat ze het beste presteerden op de test die het meest overeenkwam met hun BC-instructies: degenen die verteld werden om te coderen bereikten de hoogste BC-nauwkeurigheid, terwijl degenen in de geïntegreerde conditie uitblonken in AC-inferentie . Bovendien, ondanks dat kinderen in de codeerconditie BC goed leerden, hadden ze niettemin moeite om die herinneringen flexibel toe te passen op een nieuwe, 'ongeïnstrueerde' (dwz niet in lijn met de blootstellingsinstructies) test. (Deze dissociatie onderstreept ook de effectiviteit van onze manipulatie: geen twee instructiecondities waren hetzelfde in termen van zowel BC-leren als AC-inferentieprestaties, wat suggereert dat kinderen hun betrokkenheid bij het materiaal aan het moduleren waren om unieke profielen op te halen, te coderen en te integreren.) In volwassenen waren daarentegen flexibeler omdat ze in staat waren om vergelijkbare gevolgtrekkingsnauwkeurigheid te bereiken met BC-geheugens die werden gevormd onder instructies voor coderen en integreren - hoewel de eerste iets meer tijd kostte.

Het leeftijdsbereik van ons kind van meerdere jaren (7-9) stelde ons in staat om te vragen of er tijdens deze ontwikkelingsperiode een overgang was van geheugenrigiditeit, wat inzicht zou geven in wanneer kinderen hun herinneringen op een flexibele manier kunnen gebruiken. Het ondervragen van prestaties als een functie van leeftijd (aanvullende resultaten) onthulde een significante leeftijd × proeftype (BC vs. AC) × instructievoorwaarde-interactie (χ2(2)=7.828, p=0.{{ 11}}20) ondersteund door significante relaties met een nauwkeurigheid die uniek is voor de niet-geïnstructeerde test. Dat wil zeggen, kinderen in de coderingsconditie vertoonden leeftijdsgerelateerde winsten in AC-inferentie (AC: z=3.30, p < 0.001; geen relatie voor BC: z=0.63, p {{15 }}.529), terwijl die in de geïntegreerde groep alleen verbeteringen vertoonden op het BC-geheugen (BC: z=2.95, p=0.003; trend in AC: z=1. 69, p=0.091; niet zo'n relatie voor ophalen, beide |z| < 1,10, beide p > 0,277; figuur 4A). Bovendien zagen we toenemende RT-kosten die uniek zijn voor de coderingsgroep (Afbeelding 4B), waarbij de RT's van 9-jarigen overeenkwamen met wat we zagen bij volwassenen (Afbeelding 3C). Over het algemeen komt deze bevinding overeen met de opkomst van geheugenflexibiliteit tijdens deze periode in de kindertijd, misschien op zijn minst gedeeltelijk ondersteund door een volwassen wordend vermogen om het geheugen in de testfase te herstructureren.

AFBEELDING 2 BC-blootstellingstaakuitvoering. (a) De taaktijdlijn (boven) is afgebeeld in figuur 1. Deelnemers bekeken BC-paren (links) en voerden een van de drie taken uit (gedachteballonnen). Vervolgens deden ze een 3AFC BC-test (rechts), de nauwkeurigheid en RT's die worden weergegeven in panelen B en C. (b) BC-nauwkeurigheid per instructievoorwaarde, beperkt tot paren waarvoor de corresponderende AB correct was tijdens de laatste leerherhaling. (c) RT's op correcte BC-testproeven. Voor zowel b als c vertegenwoordigen punten deelnemersgemiddelden. Zwarte cirkels en betrouwbaarheidsintervallen vertegenwoordigen geschatte marginale gemiddelden en 95 procent betrouwbaarheidsintervallen van modellen met gemengde effecten. De stippellijn geeft kansprestaties weer. Zwarte significantiemarkeringen geven paarsgewijze vergelijkingen aan tussen instructiecondities binnen leeftijdsgroepen; kleurgecodeerde markeringen geven vergelijkingen tussen leeftijdsgroepen aan, binnen instructievoorwaarden. * p < 0.05

3.3 Impliciete wisselstroomverbindingen bij kinderen en volwassenen voorafgaand aan expliciete gevolgtrekking

We redeneerden dat bovenkans-prestaties op expliciete gevolgtrekking kunnen worden ondersteund door ofwel (a) afzonderlijke herinneringen voor de individuele premissenparen (AB, BC) samen met recombinatie tijdens de gevolgtrekking zelf; of (b) A-C-verbindingen gevormd tijdens het leren. Daarom zijn we vervolgens overgegaan op een indirecte beoordeling die ons in staat stelde te vragen of de aanwezigheid van dergelijke verbindingen in het geheugen varieerde per ontwikkelingsstadium (kind, volwassene) en/of instructieconditie (ophalen, coderen, integreren). Merk op dat deze beoordeling plaatsvond voordat deelnemers werden geïnformeerd over de relatie tussen AB- en BC-paren, en vóór expliciete AC-conclusie. Daarom zou elk bewijs voor A-C-verbindingen op dit punt in het experiment wijzen op hun vorming bij afwezigheid van openlijke vraag.

Onze aanpak was om te beoordelen of deelnemers versneld beslissingen namen over C-objecten die werden voorafgegaan of 'geprimed' door hun indirect geassocieerde A-object ('intacte' koppelingen) in vergelijking met een niet-gerelateerde A ('herschikt'). (We concentreren ons op het AC-gedeelte van de priming-taak dat het eerst optrad, aangezien we bewijs zagen voor geheugenverstoring - voornamelijk bij volwassenen - dat het gebrek aan priming zou kunnen verklaren dat we waarnamen voor directe associaties die later in de taak werden getest; zie Invloed van voorkeurstaak over geheugen in aanvullende resultaten.) Onze logica was dat, als en alleen als A en C in het geheugen verbonden waren, de verwerking van A de verwerking van de bijbehorende C zou vergemakkelijken - zelfs bij een niet-gerelateerd voorkeursoordeel. Daarom hebben we priming-taak-RT's vergeleken tussen intacte en herschikte doelen om te onderzoeken of er bewijs was voor een dergelijke facilitering bij kinderen en volwassenen die tijdens BC-blootstelling instructies voor ophalen, coderen en integreren hadden ontvangen. Merk op dat we hier enigszins zijn afgeweken van onze preregistratie door proeven op te nemen, ongeacht het daaropvolgende succes van AC-inferentie, omdat we ontwikkelingsverschillen vonden in de overeenkomst tussen deze twee taken (zie hieronder). Onze aanvankelijke hypothese was dat volwassenen, maar niet kinderen, spontaan AC-items in het geheugen zouden verbinden, waarbij ontwikkelingsverschillen alleen significant waren bij integratie. Bovendien voorspelden we dat volwassenen gevoelig zouden zijn voor instructies, waarbij AC-verbindingen het meest duidelijk zouden zijn bij integratie.

AFBEELDING 3 Inferentieprestaties (expliciete meting). (a) Na BC-blootstelling (blauw in de bovenste tijdlijn; met instructiemanipulatie, links) en de priming-taak (groen in de tijdlijn), voltooiden de deelnemers een expliciete inferentietest (rood in de tijdlijn; rechts). ( b ) Nauwkeurigheid bij AC-inferentiebeslissingen, waarbij alleen AC-proeven worden overwogen waarvoor de bijbehorende AB en BC beide correct waren tijdens het leren (laatste herhaling voor AB-paren). (c) RT's op correcte proeven zijn ook beperkt tot correct direct pair-geheugen zoals in paneel b. De gegevens zijn weergegeven in figuur 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

AFBEELDING 4 Prestaties (y-assen) op BC-paren (ononderbroken lijnen) en AC-gevolgtrekkingen (stippellijnen) als een functie van leeftijd in jaren (x-assen) bij kinderen. (a) Nauwkeurigheid en (b) RT. De gegevens zijn dezelfde als in de figuren 2 en 3, maar opnieuw uitgezet naar leeftijd. Voor alle plots vertegenwoordigen gekleurde punten individuele deelnemersgemiddelden voor BC-geheugen (gevulde cirkels) en AC-inferentie (open cirkels). Lijnen en 95 procent betrouwbaarheidsbanden zijn afgeleid van modellen met gemengde effecten. Volledige statistieken zijn te vinden in de aanvullende resultaten. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

De resultaten kwamen deels overeen met deze voorspellingen (Figuur 5). Concreet vonden we dat volwassenen gemiddeld alleen in de geïntegreerde conditie (z=2.262, p=0.024; en niet de andere twee, beide |z| < { {7}}.989, beide p > 0.322) vertoonden significante priming. In tegenstelling tot onze hypothese was dit effect echter niet uniek voor volwassenen: kinderen in de codering (z=2.375, p=0.018; maar niet in integratie, z=1. 320, p=0.187; of ophalen, z=0.939, p=0.348) voorwaarde ook opgeslagen AC-verbindingen in het geheugen. Bovendien hebben we geen significante interactie van leeftijdsgroep × sequentietype (intact vs. herschikt) waargenomen in enige instructieconditie (alle χ2(1) < 1.140, p > 0.285), wat suggereert dat kinderen en volwassenen niet van elkaar verschillen in de mate van primen. Samen suggereren deze resultaten dat hoewel zowel kinderen als volwassenen indirect gerelateerde herinneringen met elkaar verbinden tijdens nieuwe leerervaringen, ze daar het meest geschikt voor zijn onder verschillende leerstrategieën.

AFBEELDING 5 A-C priming-taak (impliciete meting). Algemene priming-effecten voor A-C-paren per leeftijdsgroep (kinderen, links en volwassenen, rechterviool in elk paar) en instructieconditie (kleur). Gekleurde punten zijn individuele deelnemersmiddelen; zwarte punten vertegenwoordigen geschatte marginale gemiddelden en 95 procent betrouwbaarheidsintervallen van modellen met gemengde effecten. * p < 0.05 versus nul