Een voorlopig onderzoek naar de impact van werkgeheugentraining op de syntaxis en verwerkingssnelheid bij kinderen met ASS, deel 3

Deelnemers

We rekruteerden 30 Franstalige kinderen (3 meisjes) met ASS in de leeftijd van 5 tot 11 jaar (M =8;8, SD =1;8) uit spraak-taalcentra en gespecialiseerde scholen in de regio's van Genève en Parijs , waarmee we rechtstreeks contact hadden opgenomen om de studie en de klinische doelstellingen ervan te presenteren. Deze leeftijdscategorie is gekozen omdat deze overeenkomt met de leeftijden van kinderen voor wie eerder relaties tussen WM en complexe syntaxis waren geïdentificeerd (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Durrleman & Delage, 2016).

De relatie tussen de leeftijd van kinderen en het geheugen is altijd een onderwerp van zorg geweest. Naarmate kinderen groeien, blijft hun geheugen zich ontwikkelen. In de vroege kinderjaren zijn de hersenen van het kind nog niet volledig ontwikkeld, dus het geheugen van het kind is relatief eenvoudig en kan slechts enkele eenvoudige informatie onthouden, zoals kleuren, patronen, enz.

Naarmate kinderen ouder worden, blijft het geheugen verbeteren. Tijdens de basisschooljaren ontwikkelen de hersenen van kinderen zich snel en beginnen ze informatie beter te begrijpen, onthouden en organiseren. Ze kunnen complexere informatie beter onthouden, zoals woordenschat, wiskundige kennis, enz. Daarom kunnen basisschoolleerlingen taken die het onthouden en toepassen van kennis vereisen, zoals het voordragen van poëzie, het leren van muziekinstrumenten, enz. beter voltooien.

Op de middelbare school bereikt het geheugen van kinderen zijn hoogtepunt. Ze kunnen snel de benodigde informatie uit grote hoeveelheden informatie filteren en deze ordenen en analyseren. Dit is ook de reden waarom middelbare scholieren goed kunnen presteren in moeilijke academische taken.

Over het algemeen blijven hun hersenen zich ontwikkelen naarmate kinderen ouder worden en verbetert hun geheugen geleidelijk. Ouders kunnen de geheugenontwikkeling van hun kinderen op bepaalde manieren bevorderen, bijvoorbeeld door interessant leermateriaal aan te bieden en kennis in het dagelijks leven te integreren. Ik geloof dat kinderen alleen door voldoende geheugen onder de knie te krijgen hun talenten beter kunnen laten zien in hun toekomstige studie en leven. Het is duidelijk dat we ons geheugen moeten verbeteren. Cistanche deserticola kan het geheugen aanzienlijk verbeteren, omdat Cistanche deserticola ook de balans van neurotransmitters kan reguleren, zoals het verhogen van de niveaus van acetylcholine en groeifactoren. Deze stoffen zijn erg belangrijk voor het geheugen en het leren. Bovendien kan vlees ook de bloedstroom verbeteren en de zuurstoftoevoer bevorderen, wat ervoor kan zorgen dat de hersenen voldoende voedingsstoffen en energie krijgen, waardoor de vitaliteit en het uithoudingsvermogen van de hersenen worden verbeterd.

Klik op 10 manieren kennen om het geheugen te verbeteren

We kozen ook voor structuren waarvan bekend is dat ze in de normale ontwikkeling vanaf de leeftijd van 6 redelijk goed onder de knie zijn, voor het produceren van accusatieve clitica (Delage et al., 2016; Zesiger et al., 2010) en basisvragen (Jakubowicz, 2011), voor het herhalen van relatieve clausules (Frizelle & Fletcher, 2014; Frizelle et al., 2017) en voor het begrijpen van complementaire zinnen zoals de hier geteste zinnen (Durrleman et al., 2019).

Bovendien rapporteerden we in onze eerdere trainingsstudies met dezelfde materialen en protocollen dat TD-kinderen (6-12 jaar) die op WM trainden, verbeterde WM-prestaties lieten zien dankzij de WM-training, terwijl hun syntactische scores niet verbeterden, gegeven het feit dat de prestaties benaderden. plafond zowel voor als na de training (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019).

Inclusiecriteria waren: (i) voldoen aan de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) criteria voor ASS volgens het Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS (Lord et al., 2002; vertaald door Rogé et al., 2015) en/of de ADI-R (Rutter et al., 2003a, 2003b; vertaald door Rogé et al., 2011). De diagnose ASS is gesteld door een kinderpsychiater of psycholoog met expertise op het gebied van ASS; (ii) lage scores (minder dan of gelijk aan 1 SD onder het gemiddelde) op gestandaardiseerde tests van syntaxis en complexe WM; en (iii) Frans als eerste taal.

Voor alle deelnemers hebben we de Franse aanpassing van de Childhood Autism Rating Scale (CARS, Schopler et al., 1980; vertaald door Rogé, 1989) gebruikt om de ernst van de autistische symptomatologie te beoordelen, zie individuele scores in bijlage A. werd beoordeeld met behulp van de progressieve matrices van Raven (Raven & Court, 1998). Ondanks een lage Ravenscore werden vijf kinderen in het onderzoek opgenomen (<2 SD) because the examiners determined that these children had sufficiently strong comprehension and attention to participate. 

Daarnaast waren zes kinderen gelijktijdig tweetalig3, hadden twee kinderen comorbide ADHD en volgden twee anderen gespecialiseerd onderwijs (zie bijlage A). Tabel 1 presenteert demografische gegevens en T1-gestandaardiseerde testscores voor metingen van non-verbaal redeneren (Raven's score), expressieve grammatica (een subtest van de BILO-3C-batterij, Khomsi et al., 2007) en WM (Evaluatie van de werkgeheugentest, Boutard & Gatignol, 2015). Er werden twee samengestelde scores voor eenvoudige en complexe overspanningen berekend voor de gestandaardiseerde WM-taken.

Nonverbal skills were age-typical overall; 14 children had above-average Raven's scores. In expressive syntax, all children obtained low scores, with 20 scoring more than 2 SD below the mean. All children obtained low complex-span WM scores (>1 SD onder het gemiddelde voor hun leeftijd); scores voor eenvoudige overspanningen waren variabeler, en het verschil tussen eenvoudige en complexe overspanningen was significant, t(58)=4.52, p<0.001. Appendix A provides these results in detail.

Deze studie werd goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit van Genève, evenals door de Kantonale Ethische Commissie van Genève en werd ook verklaard bij 'La Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL)' In Frankrijk. Ouders gaven schriftelijk geïnformeerde toestemming voor deelname.

Tests vóór en na de training: werkgeheugen

Voor en na de training voltooiden de kinderen tests waarin WM werd beoordeeld met drie eenvoudige spantaken en twee complexe spantaken, zie Tabel 2.

Tests vóór en na de training: syntaxis

Voor en na de training voltooiden de kinderen drie metingen om de syntactische kennis te beoordelen, zoals weergegeven in Tabel 3. Elke meting omvatte twee gepaarde versies (A en B) als tegenwicht. Om de maatstaven aan te passen, hebben we de items in de initiële taken in tweeën gesplitst, waardoor er twee versies overbleven die overeenkwamen op (1) lexicale frequentie en (2) het beoogde type syntactische structuur.

Ontlokte productie van kernvragen

In deze taak, gebaseerd op Jakubowicz (2006), liet de onderzoeker het kind een afbeelding zien waarop een personage handelt terwijl een deel van de afbeelding verborgen is. Het kind werd gevraagd het personage een vraag te stellen over het verborgen deel (bijvoorbeeld: "Kijk, er is een konijn dat iemand duwt, maar we weten niet wie. Vraag het hem"). De doelreacties bestonden uit onderwerpvragen (N =3) of objectvragen (N =9). Voor objectvragen kan het kind vragen formuleren met een wh-fronted object (1 en 2) of wh-in situ vragen (3), die grammaticaal minder complex zijn maar zeer frequent voorkomen in gesproken Frans.

Uitgelokte productie van accusatieve clitica

In deze taak aangepast van Tuller et al. (2011) en Delage et al. (2016) zag het kind beelden op een computer en beantwoordde vervolgens vragen waarvoor het gebruik van de accusatieve clitica van een derde persoon nodig was (bijvoorbeeld: wat doet de dokter met de jongen? Verwachte reactie: "il le pèse", 'hij weegt hem'). Elke versie bevatte 12 proefversies. Reacties bevatten doorgaans (i) de beoogde accusatieve clitica, (ii) een lexicale eenheid (ilpèse le garçon 'hij weegt de jongen'); dit antwoord is grammaticaal maar ongelukkig omdat het onnodig de volledige lexicale eenheid herhaalt; (iii) een clitica met een geslachtsfout (bijvoorbeeld: *il la pèse 'hij weegt haar'), of (iv) een weggelaten clitica (*il pèse 'hij weegt').

Herhaling van complexe zinnen

Om het vermogen om syntactisch complexe zinnen te herhalen te testen, gebruikten we een zinherhalingstaak gemaakt door Delage en Frauenfelder (2019), waarbij deelnemers onmiddellijk zinnen moesten herhalen die de onderzoeker hen had voorgelezen. De taak bestond uit 23 zinnen, allemaal 14 lettergrepen lang: acht syntactisch eenvoudige zinnen (zonder enige inbedding) en 15 syntactisch complexe zinnen. De complexe zinnen varieerden in doelstructuur (vijf onderwerp- en tien objectverwanten) en het aantal inbedding (één, twee of drie). Doelstructuren bevatten dus óf een subject (zoals in 4) óf een object-relatief (5), en een verwachte mate van inbedding; voorbeelden (4) en (5) hebben één mate van inbedding en (6) en (7) hebben respectievelijk twee en drie niveaus van inbedding. Bijlage B presenteert de volledige reeks zinnen voor de twee versies (A en B), die qua lengte, syntactische structuur en frequentie bij elkaar passen.

Naarmate de taak vorderde, werden de structuren die de kinderen moesten herhalen steeds complexer. Bij het scoren voor de zinherhalingstaak werd rekening gehouden met (i) het aantal lettergrepen dat correct werd herhaald, waarbij mogelijke verkeerde uitspraken buiten beschouwing werden gelaten; (ii) opname van de doelstructuur (bijvoorbeeld een relatief object), en (iii) opname van de verwachte mate van inbedding (één, twee of drie).

Overwegingen (ii) en (iii) waren alleen gericht op syntactische eigenschappen. Dus als het antwoord de juiste structuur en/of het verwachte niveau van inbedding bevatte, werd het als correct gescoord, zelfs als het antwoord een onjuist woord bevatte (bijvoorbeeld als een kind 'de vrouw' zei in plaats van 'de leraar'). De reacties zijn digitaal vastgelegd. Getrainde onderzoeksassistenten hebben alle antwoorden getranscribeerd en gecodeerd, die volledig zijn beoordeeld door de eerste en derde auteur.

Begrip van complementzinnen

Complementaire vaardigheden werden beoordeeld met behulp van een taak die was overgenomen van De Villiers en Pyers (2002). Kinderen kregen twaalf scènes te zien waarin een personage een gebeurtenis aan een ander vertelde. De helft van de items omvatte een nauwkeurige verslaggeving van de gebeurtenis, en de andere helft betrof een verkeerde of valse overtuiging. Kinderen moesten zich de inhoud van het (waar of onwaar) compliment herinneren. Kinderen hoorden bijvoorbeeld: "Het meisje vraagt ​​aan papa wat mama doet en papa antwoordt dat mama aan het werk is." Voor echte aanvullingen ging het verhaal verder: "Kijk, mama is aan het werk", terwijl voor valse aanvullingen kinderen hoorden: "Maar kijk, mama doet een dutje op kantoor." In beide gevallen was de testvraag: "Wat zegt papa dat mama aan het doen is?" (terwijl hij naar de eerste foto wijst); zie bijlage C.

Het kind moest naar de afbeelding wijzen die de inhoud weergaf van het complement dat hij aanvankelijk hoorde (dat wil zeggen, waarop moeder aan het werk is).

Tests vóór en na de training: Let op

Selectieve aandacht

Het visueel selectieve aandachtsvermogen werd beoordeeld via de Sky Search-taak (TEA-ch, Manly, et al., 2006), waarbij deelnemers paren identieke ruimteschepen moesten identificeren en omcirkelen op een pagina met visueel vergelijkbare stimuli, terwijl ze afleiders negeerden. Er werden negenenveertig ruimteschepen tentoongesteld en twintig waren identieke paren. Snelheid (in milliseconden) en nauwkeurigheid (aantal correcte doelen) waren de belangrijkste maatstaven.

Verwerkingssnelheid en remming

Prestaties op de Opposite Worlds-taak (TEA-ch, Manly, et al., 2006), die uit twee condities bestond, dienden als een indicator voor aandachtscontrole/-verschuiving. In de Same World-conditie, waarin de verwerkingssnelheid werd gemeten, kregen de deelnemers visueel een pad te zien waarlangs de cijfers 1 en 2 verspreid waren. De deelnemers werd gevraagd het pad met hun vinger te volgen en elk cijfer hardop te benoemen (dat wil zeggen: "één" elke keer dat ze het cijfer 1 zagen en "twee" elke keer dat ze het cijfer 2 zagen).

In de Opposite World-conditie, waarin remming en responsmodificatie werden gemeten, kregen de deelnemers de opdracht om 'één' te zeggen als ze een gedrukte '2' zagen en 'twee' als ze een gedrukte '1' zagen. Fouten resulteerden in een tijdstraf omdat deelnemers niet verder konden gaan op het pad naar het volgende cijfer totdat de fout was gecorrigeerd. In totaal zagen de deelnemers twee werelden met regels van dezelfde wereld en twee werelden met regels van tegengestelde wereld, die in de volgende volgorde werden gepresenteerd: Dezelfde wereld 1 – Tegengestelde wereld 1 – Tegengestelde wereld 2 – Dezelfde wereld 2. Scores werden berekend als de gemiddelde tijd om aan de voorwaarden van Dezelfde Wereld en Tegengestelde Werelden te voldoen.

Trainingsprogramma voor werkgeheugen

De WM-training werd gegeven via iPad met hetzelfde Magic Memory-programma dat werd gebruikt in onze eerdere trainingsstudies (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). In dit adaptieve programma nam de moeilijkheidsgraad toe afhankelijk van de voortgang van het kind. Vijf verschillende activiteiten, beschreven in bijlage D, werden in willekeurige volgorde gepresenteerd. Alle deelnemers volgden dezelfde activiteiten (vijf activiteiten per trainingssessie), met identieke ritmeproeven (5 minuten per activiteit). De activiteiten waren gericht op serieel geheugen, WM-updates en verwerking van dubbele taken.

Bij de geheugenactiviteit in seriële volgorde hoorde het kind een reeks bekende eenlettergrepige woorden en gebruikte het een vinger om de bijbehorende afbeeldingen in de volgorde van presentatie naar een treinwagon te slepen. De WM-updateactiviteit was een n-back-taak waarbij deelnemers op een object (op het scherm) klikten als dit één, twee of drie pogingen eerder was verschenen. Bij de verwerkingsactiviteit met twee taken moest het kind een geordende lijst van bekende auditieve stimuli onthouden (zoals huishoudelijke voorwerpen, dierengeluiden of muziekinstrumenten) terwijl hij tegelijkertijd een secundaire taak uitvoerde (een visuele vergelijking van kwantiteitstaak).

For more information:1950477648nn@gmail.com